Детский   аутизм   -   это   нарушение   психологического  развития, проявляющееся   врожденными   нарушениями   или   трудностями   общения, социального взаимодействия и стереотипными формами поведения. Аутизм у детей проявляется в нарушении контактов, в уходе от реальности в мир собственных переживаний. В настоящее время аутизм рассматривается как первазивное (беспроникающее, общее) нарушение, искажение психического развития, обусловленное биологической дефицитарностью центральной нервной системы ребенка Для них характерны явное стремление к одиночеству, ритуальные, стереотипно повторяющиеся формы поведения, специфическое развитие или полное отсутствие речи, манерность, угловатость движений, неадекватные реакции на сенсорные стимулы, страхи.
 В  основе  современных  концепций  коррекции  и  развития  детей  с  аутизмом  лежит  идея,  чтобы  не  больной  адаптировался  к  своему  окружению,  а  наоборот,  здоровые  приспосабливались  к  нему.
Характеристика детей с аутизмом и оценка их возможностей в обучении
 
 Диагностические  критерии  аутизма:
 
  • проявления аномального развития в возрасте до 3-х лет;
 
  • качественные нарушения социального взаимодействия:
-  отсутствие,    слабость    или    трудности    поддержания    зрительного контакта;
- отсутствие или ограниченное использование мимики, жестов, странное положение тела, выражение лица (отрешенное или напряженное);
- безразличное отношение к окружающим, к их эмоциональным и речевым обращениям, в том числе на имя, сопротивление попыткам привлечь к совместному эмоциональному общению, игре, обучению, выполнению социальных навыков (опрятности, самообслуживания);
- отсутствие или значительно сниженная способность к установлению (адекватным для умственного развития способом и несмотря на наличие необходимой возможности) социальных отношений с людьми;
- отсутствие или ограниченные (социально неадекватные) контакты с детьми; неспособность к совместной ролевой игре со сверстниками;
 
  • качественные нарушения коммуникации (речевого общения):
- задержка или полное отсутствие речи, не сопровождающееся попыткой  компенсировать это альтернативными способами коммуникации, такими как жесты, мимика и другие;
- неспособность начать или поддержать разговор (вне зависимости от наличия речевых навыков), неспособность обмениваться репликами при общении с другими людьми;
- стереотипное и повторяющееся использование языка - эхолалии, штампы, цитирование, употребление слов и фраз в неизменной форме; отсутствие личных местоимений и другие;
- аномалии в высоте тона голоса, ударения, скорости, ритме и интонации речи;
 
  • ограниченные, повторяющиеся и стереотипные модели поведения, интересов и действий:
 
- стереотипные и повторяющиеся движения: бесцельная двигательная активность, движения рук, ног, тела (вертлявость, хлопанье, взмахи, бег по кругу, вращение вокруг себя, действия с предметами и прочее);
- настойчивое требование соблюдения специфических, не функциональных ритуалов и заведенного установившегося порядка;
- стереотипные и повторяющиеся игры, занятия и интересы;
- захваченность ограниченными интересами;
 
У большинства детей хорошо развита крупная моторика, однако обнаруживаются затруднения координации, дети выглядят неуклюжими, мелкая моторика отстает от возрастного уровня.
Клинико-психологическая классификация «Раннего детского аутизма»
Вышеперечисленные симптомы детского аутизма могут проявляться в различной степени выраженности. Дети с аутизмом - это, разнородная по особенностям, уровню и возможностям психического развития, категория детей с ограниченными возможностями, В классификации К.С.Лебединской и О.С.Никольской выделяются четыре группы детей с аутизмом.
 
Первая группа детей с аутизмом отличается отсутствием речи, полевым поведением, почти полным отрешением от мира. Отмечается задержанное умственное развитие с избирательным проявлением способностей в отдельных областях (группировке по цвету, форме, величине). Наблюдается мутизм (отсутствие речи при способности говорить), но внутренняя речь может существовать и развиваться. Дети могут проявлять понимание речи, иногда произносить слова и фразы. Прогноз этой группы детей может быть различным.
При оказании ранней коррекционной помощи у большинства детей отмечается положительная динамика в психоречевом и социально-коммуникативном развитии, достаточная для обучения и воспитания их в общеобразовательных или специальных (коррекционных) организациях образования.
Вторая группа детей уже вступают во взаимодействие с окружающими, но характеризуется неприятием контактов и изменений, которые не нравятся ребенку, Протест может выражаться в агрессивных действиях к окружающим или самим себе. Типично большое количество двигательных стереотипии, разнообразных страхов. Речь  фразовая, но стереотипная; имеются значительные трудности использования речевых средств в общении, социальном взаимодействии. Выражено различие вербального и невербального интеллекта; невербальный может быть в норме, в то время как вербальный значительно снижен. Характерны трудности самостоятельного осмысления социального смысла и установление причинно-следственных связей; формальное усвоение знаний, умений, навыков с использованием их в стереотипной форме. При проведении своевременной коррекционной работы возможна существенная динамика в продвижении этих детей. Дети этой группы чаще всего способны к обучению по программам общеобразовательных организаций или для детей с задержкой психического развития и нарушениями речи.
Третья группа. Проблемы развития этих детей проявляются, прежде всего,   в  поведении,   общении  и  социальном  взаимодействии.  Дети  этой группы отличаются чрезмерной поглощенностью одними и теми же занятиями и интересами. Им не нужна обратная связь, они редко заботятся о том, чтобы быть понятым. Они не умеют приспособить свои потребности к меняющимся обстоятельствам, что, чаще всего, проявляется экстремальной конфликтностью поведения, негативизмом, упрямством, стремление делать назло. Отмечается раннее речевое и ускоренное интеллектуальное развитие, хорошая память. Раннее проявление интереса к «интеллектуальным» занятиям. Высокие достижения в отдельных абстрактных знаниях сочетается с трудностями социального понимания происходящего. Дети часто не чувствуют подтекста-ситуации, проявляют большую социальную наивность.
Дети этой группы, как правило, не испытывают затруднений в усвоении образовательных программ, но требуют индивидуального подхода в обучении и воспитании и нуждаются в психологической помощи с целью преодоления трудностей общения и социального взаимодействия.
У детей четвертой группы аутизм выражен в наиболее легкой форме и проявляется лишь трудностями организации общения и взаимодействия. Дети этой группы отличаются повышенной чувствительностью и заторможенностью в контактах. Их проблемы особенно проявляются при реальном взаимодействии с посторонними людьми, при попытках организовать сложные взаимодействия. Отрицательная оценка со стороны взрослых или детей вызывает страх несостоятельности, тревожность, отказ от дальнейшего социального развития. У детей нередко наблюдается задержка умственного и речевого развития. Характерно замедленное восприятие обращенной речи. Речь связная, но нередко бедна, смазанная, аграмматичная. Отмечаются малая понятливость в простейших социальных ситуациях; проявления отдельных способностей, связанные обычно с невербальной сферой: музыкой или конструированием. При целенаправленном взаимодействии и обучении часто выявляется быстрая пресыщаемость и утомляемость.
Дети четвертой группы имеют наилучший прогноз по сравнению с детьми предыдущих групп. При оказании психолого-педагогической помощи с раннего возраста, дети способны обучаться в общеобразовательных школах. При контактах с таким ребенком требуется индивидуальный подход: эмоционально поддерживать (часто хвалить) ребенка, не торопить при выполнении устных и письменных заданий, повторно объяснять свои инструкции и требования, если ребенок их не понял, избегать отрицательной оценки деятельности ребенка повышенным тоном, публично и прочих.
Изменение речи у детей с РДА весьма разнообразна. Включают в себя нарушения различного генеза и разного патогенетического уровня:
  • нарушения речи как следствие задержанного развития (косноязычие, физиологическая эхолалии, бедность запаса слов и др.);
  • речевые нарушения в связи с задержанным становлением сознания Я в виде неправильного употребления местоимений и глагольных форм;
  • речевые нарушения кататонической природы (эхолалии, внутренняя речь затухающая, мутизм, скандирование, растянутое или ускоренное звукопроизношение, нарушения тональности, темпа, тембра речи и др.);
  • психического регресса (появление речи довербального фонематического уровня);
  • расстройства речи, связанные с патологией ассоциативного процесса(нарушения смысловой стороны речи в виде незавершенных, непоследовательных ассоциаций и др.);
К.Гилберг и Т.Питерс считает, что при аутизме нарушены речь и язык, но не в той форме или не в следствие тех причин, какие имеются при афазии или дисфазии. В основании афазии или дисфазии лежит нарушение способности говорить. При аутизме в основании дефекта в большей степени лежит нарушение понимания коммуникации, основная проблема – ограниченная способность ребёнка понимать значение коммуникации, а именно: обмена информацией. Большинство людей с аутизмом, в действительности, обладают способностью говорить, но не могут выяснить цель речи.
Гуление появляется вовремя, но нередко звуки лишены интонирования, фраза лепета слабо выражена либо отсутствует вообще – от гуления ребенок сразу переходил к произнесению слов. Иногда первые слова были необычными для данного речевого этапа и малоупотребляемыми: «трактор», «буква», «луна», «музыка» и т.д.
Нередко, фразовая речь не развивалась вообще, однако, в аффекте такой ребенок мог неожиданно произнести короткую фразу.
У некоторых детей отчетливо выступают нарушения звукопроизношения: невнятность, скомканность, «свернутость» слова, произнесение лишь определенных его слогов.
Можно выделить четыре основные особенности развития речи аутичных детей:
  • некоммуникативность речи;
  • ее искаженность: сочетание недоразвития различных компонентов, служащих взаимодействию с окружающим и акселерация аффективной речи, направленной на аутостимуляцию;
  • часто наличие своеобразной вербальной одаренности;
  • мутизм или распад речи.
Коррекционно – педагогическая помощь детям с ранним детским аутизмом
Коррекционно-реабилитационная работа должна проводиться комплексно, группой специалистов различного профиля, включая детских психиатров, невропатологов, логопедов, психологов, учителей – дефектологов, воспитателей, музыкального работника, а также родителей.
https://www.medicinaclinic.org/лечение-меланомы
 
Коррекционная работа должна осуществляться поэтапно, исходя из степени выраженности аутистического синдрома.
Используются адаптированные для работы с аутистами обычные программы по обучению и организации игр для обычных и специализированных детских яслей и садов.
Оценка состояния ребенка-аутиста, всеми специалистами  служит основой разработки индивидуального плана коррекционных мероприятий.
Этапы коррекционной  работы
На первых этапах отрабатывается важнейшая реакция оживления и слежения, формируется зрительно-моторный комплекс. В последующем, развивают тактильное, зрительно-тактильное, кинестетическое, мышечное восприятие. Затем проводится работа по воспитанию навыков самообслуживания.
На следующем этапе задача усложняется переходом от манипулятивной игры к сюжетной. Наиважнейшей стороной работы остается побуждение к деятельности, многократное повторение игр, формирование игровых штампов, с постоянным использованием зрительно-моторного комплекса, словесные комментарии необходимо давать в краткой форме.
Собственно образовательная программа должны быть направлены на обучение детей понятиям числа, счету, определению временных категорий, ориентировке в пространстве. Этап от этапа решается задача усложнения деятельности, увеличивается предлагаемый объем навыков и знаний. Любые задания должны предлагаться в наглядной форме, объяснения должны быть простыми, повторяющимися по несколько раз, речевые задания должны предъявляться голосом разной громкости, с обращением внимания на тональность.
И на последующих этапах работы по-прежнему решается задача усложнения деятельности, с постепенным переходом от индивидуальных к направленным игровым заданиям, еще позднее к сложным играм, упражнениям в группах по 3-5 и более детей.
Развитие навыков коммуникации и игровой деятельности
Логопедическая работа начинается с определения особенностей речевого развития свойственной детям-аутистам. соответствующая коррекция направлена на развитие слухового внимания, фонематического, речевого слуха. Осуществляется постановка звуков, вводится дыхательные, голосовые упражнения. Важной является задача расширения словарного запаса, развитие способности к составлению предложений по картинкам, работа над связным текстом.
В связи с этим ставятся конкретные задачи:
  1. Создание ситуаций общения, мотивации к общению, положительных эмоций, связанных с общением.
  2. Формирование невербальных форм коммуникации: умение фиксировать взгляд на лице партнёра, смотреть в глаза партнера по общению, выполнять предметно – игровые действия со сверстниками, пользоваться жестом, понимать и выполнять инструкции «дай», «на», «возьми».
  3. Развитие потребности в речевом высказывании с целью общения с взрослыми и сверстниками.
  4. Развитие умения задавать вопросы и отвечать на них, строить простейшие сообщения.
  5. Развитие диалогической формы речи.
  6. Стимулирование интереса и внимания к различным эмоциональным состояниям человека.
  7. Развитие способности выражать своё настроение и потребности с помощью речевых, мимических и пантомимических средств общения.
  8. Развитие умения наблюдать за предметно – игровыми действиями взрослого и воспроизводить их при поддержке взрослого, подражая его действиям.
  9. Развитие умения обыгрывать игрушки.
  10. Стимуляция интереса к выполнению предметно – игровых действий по подражанию и показу действий взрослых.
  11. Формирование эмоционального отношения к обыгрываемому предмиту или игрушке.
  12. Развитие умения воспроизводить цепочку игровых действий, вводить в игру элементы сюжетной игры.
  13. Развитие умения играть вместе, небольшими группами, согласовывая действия между собой. 
Восстановление и развитие речи проводится  последовательно.
  • Вначале в манипуляции с игрушкой формируем тактильное восприятие, затем зрительное понимание предмета, после чего предмет определяем словесно и формируем соотнесение словесного определения с конкретным предметом.
  • На следующем этапе добиваемся того, чтобы ребенок услышанное слово научился правильно произносить (воспроизводить). Для этого делим слово на слоги, многократно повторяем начальные, последние и ударные слоги, после чего сливаем их в необходимое слово.
  • Обучаем умению спонтанно воспроизводить словесные штампы. У всех детей выявляется тенденция к повтору слов. Словарный запас расширяем постепенно.
Для максимального увеличения понимания сокращаем и упрощаем форму языка – его грамматику, этого добиваемся путем уменьшения длины фраз. Второстепенные слова опускаем.
  • Обучаем фразам с помощью изображенных на картинках событий. Слова сочетаем с определенной ситуацией. Затем составляем целый рассказ по картинкам. Далее проводим занятия состоящие из бесед на определенные темы,. пересказа. Большое внимание уделяем логоритмике.
  • Очень осуществимым разделом работы является развитие слухового внимания, фонематического и речевого слуха. С этой целью проводим голосовые, мимические упражнения, осуществляем постановку и автоматизацию звуков.
  • Детей пытаемся обучить навыкам разговора (социальному использованию речи), предлагая тематику интересную и важную для ребенка.
Последовательно переходим от индивидуального обучения к занятиям небольшими группами.
Основной принцип обучения заключается в постоянном проигрывании речевого общения по изучаемой теме ,закреплении полученных знаний в игре с учителем – дефектологом,  педагогом - психологом, воспитателем, дома с родителями.
По мере проведения занятий по развитию речи, речь детей становится все более понятной и коммуникативной.
Рекомендации по предъявлению инструкций ребёнку:
  1. Инструкции должны быть чёткими и краткими.
  2. При предъявлении инструкции не надо называть ребёнка по имени.
  3. Сказав инструкцию, дайте ребёнку 3 секунды на ответ.
  4. Без согласования с командой коллег не меняйте словесную формулировку предъявляемой инструкции.
  5. Сохраняйте постоянный темп при предъявлении инструкции.
  6. Помощь должна быть частью инструктирования, а не обратной связью. Помогайте ребёнку после одной неправильной реакции.
  7. Когда навык освоен, начинайте варьировать инструкции.
  8. Инструкцию нужно давать однократно. Если вы вдруг обнаружили, что повторяете инструкцию, не дождавшись реакции ребенка ,то остановитесь, скажите: «Попробуем ещё раз» (это нейтральная обратная связь), а затем повторите попытку с начала.
В процессе занятий с детьми с ранним детским аутизмом следует придерживаться некоторых общих рекомендаций:
  • необходимо хвалить ребенка за участие и внимание независимо от результатов, создавая тем самым предпосылки к дальнейшей положительной коммуникации;
  • по возможности разъяснять задание не с помощью словесной инструкции, а жестами; избегать резких движений, повышенного тона в разговоре, беспорядка на рабочем месте;
  • учитывать в занятиях доминирующие для ребенка интересы, использовать для контактов его стереотипные пристрастия;
  • помнить о том, что неадекватная реакция ребенка может означать переутомление либо недопонимание задания. В таком случае достаточно сократить или упростить задание для упорядочения поведения.
Заключение 
Ранний детский аутизм – одно из сложнейших нарушений психического развития, при котором наблюдаются прежде всего расстройства процессов коммуникации, неадекватное поведение, трудности формирования эмоциональных контактов с внешним миром, окружающими людьми, и как результат, нарушение социальной адаптации.
Для педагогического персонала и родителей важно понимание природы аутизма. Ребенок-аутист нуждается в постоянном, квалифицированном медико-психолого-педагогическом сопровождении
При своевременной коррекционной  работе большинство аутичных детей можно подготовить к обучению, а нередко и развить их потенциальную одаренность в различных областях знаний.
Отдельное внимание заслуживает работа по развитию речи. Успех работы по развитию речи во многом зависит от действий родителей аутичного ребенка, в их взаимодействии со специалистами.
Не каждого дошкольника с проявлениями аутизма можно вывести на уровень нормального развития. Но в любом случае коррекционно-абилитационная работа поможет:
  • организовать его поведение;
  • развить способности к коммуникативному взаимодействию;
  • обучить навыкам самообслуживания;
  • сгладить негативные проявления аутизма;
  • усилить психическую активность ребенка;
  • научить проводить свободное время;
  • подготовить к обучению.
Все это поможет ребенку социализироваться и адаптироваться в обществе. В итоге, достигается улучшение качества жизни аутичных детей.
  
Список использованной литературы
  1.   Аршатская О.С. Психологическая помощь ребенку раннего возраста при формирующемся детском аутизме//Дефектология.2005. №2. с.46-67
  2.   Аутичный ребенок- проблемы в быту. Методические рекомендации по обучению социально-бытовым навыкам аутичных детей и подростков./Под ред. С.А.Морозова. М. 1998. 92с.
  3.   Веденина М.Ю. Использование поведенческой терапии аутичных детей для формирования навыков бытовой ориентации.//Дефектология.1997. №2. с. 31-39; №3. с.15-21
  4.   Гилберг К., Питерс Т. Аутизм: медицинские и педагогические аспекты/Под ред. Л.М. Шипицыной, Д.Н.Исаева. СПб.1998. 124с.
  5.   Детский аутизм. Хрестоматия/Сост. Л.М.Шипицына. СПб., 1997. 254 с.
  6.   Зайцева Л.А. Обследование детей с нарушениями речи. Мн., 1998. 30 с.
  7.   Интегрированное обучение детей с особенностями психофизического развития: Монография/А.Н.Коноплева, Т.Л.Лещинская. Мн. НИО. 2003. 232 с.
  8.   Катаева А.А., Стребенева Е.А. Дидактические игры и упражнения. М. Просвещение. 1991. 190 с.
  9.   Ковалец И.В. Основные направления работы с аутичными детьми// Дефектология 1998. №2. с.63-73.;№9. с.45.;№1. с. 76
  10. Ковалец И.В. Сравнительное изучение понимания эмоции детьми с аутизмом//Дефектология. 2003. №2. с. 57
  11. Лебединская К.С., Никольская О.С., Баенская Е.Р, Дети с нарушениями общения: ранний детский аутизм. М. Просвещение. 1989. 95 с.
  12. Лебединская К.С., Никольская О.С Диагностика раннего детского аутизма. Начальные проявления. М. Просвещение. 1991. 96 с.
  13. Логопедия/Под. ред. Л.С.Волковой М. 1989. 528 с.
  14. Никифорова Е.В. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста, имеющих нарушения общения со сверстниками// Дефектология. 1997. №3. с. 57-62
  15. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок. Пути помощи. М. Теревинер. 1997. 342 с.
  16. Образовательная интеграция и социальная адаптация лиц с ограниченными возможностями/Под ред. Т.Л.Лещинская Мн. НИО. 2005. 260 с.
  17. Программа индивидуального обучения. Коррекционная помощь детям с ранним детским аутизмом/сост. И.В.Ковалец. Мн. 1998. 32 с.
  18. Сатмари П. Дети с аутизмом. СПб., Питер., 2005. 224 с.
  19. Шипицина Л.М., Петрова И.Л. Социальная реабилитация детей с аутизмом: Обзор иностранной литературы//Детский аутизм: Хрестоматия. СПб., 1997. 230 с.
  20. Янушко Е.А. Использование методов совместного рисования в работе с аутичным ребенком//Воспитание и обучение детей с нарушениями. 2005. №1. с.70.
  21. Т.Н. Высотина, Л.Н. Демьянчук Программа коррекции психических прцессов у детей дошкольного возраста со сложными нарушениями развития. Санкт – Петербург 2013.